A implementação das leis 10.693/2003 e
11.645/2008 - que obrigam o ensino de história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena
Maria José Pereira Dantas*
A implementação das leis
10.693/2003 e 11.645/2008 - que obrigam o ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena – nos convida a percorrer a memória de
lutas sociais e assumir novos desafios ideológicos relativos à educação de
novas gerações. E não dá para percorrer a memória histórica sem perpassar pelo
histórico de militância do movimento negro que segundo Jair Silva (2012),
representante do Movimento Negro de Campina Grande/PB, requer a cidadania plena para a juventude negra
excluída das políticas públicas e combate
ao monstro da discriminação racial.
A Constituição Federal/1988 (artigo 215, § 1º) prevê a
proteção do Estado para as manifestações das culturas populares indígenas e
afro-brasileiras, bem como para outros grupos participantes do processo
civilizatório nacional, entretanto, são as leis 10.693/2003 e 11.645/2008 que têm provocado a mediação, um rito
de passagem, uma via de acesso ao currículo - eurocêntrico, dogmático - da
escola brasileira, imprimindo-lhe a diversidade cultural e étnica,
possibilitando às novas gerações a interação e o contato com a ANCESTRALIDADE a FORÇA, ENERGIA - que
veio antes mas que se faz presente no agora - e a MEMÓRIA depositária dos
demais valores civilizatórios (religiosidade, corporeidade, musicalidade,
cooperativismo, ludicidade, oralidade, circularidade etc.) estruturada pelo pensamento
dialético de tradicionalidade & autenticidade e ancestralidade & contemporaneidade;
uma experiência atualizada no calor das lutas afrodescendentes, africana e indígena.
Esses
conhecimentos precisam entrar na roda (circularidade), no movimento que não tem
início nem fim, no processo da coletividade, onde todas as pessoas podem se ver
na narrativa histórica. Precisam sair dos arquivos da tradição dos grupos
civilizatórios da sociedade brasileira. E nesse movimento cíclico de exaltação
e convite a um diálogo -“a identidade dos afrodescendentes precisa ser
diuturnamente considerada pelo sortilégio da cor, numa evocação dos ausentes,
dos silenciados e dos aprisionados.” (NASCIMENTO, 1980, p.78)
Essas
leis estão incorporadas à LDB e precisam ser somadas a outros instrumentos
jurídicos -Declaração dos Direitos Humanos/1948 , ideal comum de povos e
nações; Constituição Federal do Brasil-CF/1988 e o Estatuto da Criança e do
Adolescente-ECA/1990) - e assim constituírem ferramentas pedagógicas (literalmente ou decodificados) em favor da promoção de direitos, da
denúncia da violação e da formação para a cidadania.
Nessa
perspectiva, direitos e garantias fundamentais (CF da República do Brasil/1988,
artigo 5º) indicam meios para a realização plena da condição humana e norteiam
os instrumentos políticos e jurídicos na conquista e na efetivação de direitos,
como o direito a igualdade –
relativa à essência da condição humana e às oportunidades reais e materiais, sem
contudo, implicar desrespeito ou desvalorização das diferenças naturais, biológicas,
étnicas e culturais.
Instrumentos jurídicos como a
Constituição Federal, a Declaração dos Direitos Humanos, o Estatuto da Criança
e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN dão
expressão aos anseios e reivindicações de diversos segmentos da sociedade
brasileira e correspondem aos princípios políticos e jurídicos/constitucionais,
bem como aos objetivos fundamentais da República brasileira - “construir uma
justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a
marginalização e promover o bem de todos, sem prejuízo de origem, raça, sexo,
cor e idade” (Constituição Federal do Brasil/1988, artigo 3º).
Nesse sentido, podemos
afirmar que o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) mudou os paradigmas
que fundamentavam a relação sociedade x crianças e adolescentes, principalmente
com os que habitavam na rua. A mudança se expressa na forma como passa a ser
concebida a responsabilidade pela existência “dos meninos e meninas de rua”,
saindo do âmbito do indivíduo para ser considerada responsabilidade coletiva,
isto é, do Estado e da sociedade civil. E nesse processo a educação tem um
papel categórico, não é neutra e na sua dinâmica expressa as posturas e
concepções perante a realidade social, reafirmando e/ou negando interesses consolidados
quanto ao processo da desigualdade social/racial.
A Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD do Ministério da
Educação introduz a discussão sobre fundamentos culturais e educacionais de Educação
em Direitos Humanos
- EDH _ Zenaide, et al (2008, p.6),
afirmando que “políticas amplas de educação em direitos humanos que pautem o
respeito e a valorização da diversidade em suas várias formas constituem um
desafio para o campo da educação no Brasil.” E que fomentar a EDH além de informar
e formar sobre direitos humanos e suas relações com os contextos sociais em que
vivemos constitui-se uma oportunidade de se refletir o papel da escola, suas
práticas e rotinas, bem como possibilita processos metodológicos participativos
e construção coletiva da aprendizagem, utilizando linguagens e materiais didáticos
contextualizados que respeitem e valorizem as diferenças e enfrentem as desigualdades,
ensejando o desenvolvimento de educandos/as e para a ressignificação contínua
da práxis do/a educador/a.
De acordo com Elio Flores
(2008, p.35) existe uma grande variedade de documentos relativos aos direitos
humanos e às questões de etnia e etnicidade (Declaração Universal sobre Diversidade
Cultural e Plano de Ação, da UNESCO, e os Relatórios do Desenvolvimento Humano,
RDH – 2004, Liberdade Cultural num Mundo Diversificado, do PNUD – Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento Humano) disponíveis no sítio eletrônico
www.dominiopublico.gov.br além dos disponibilizados pelas Instituições
internacionais - ONU e a UNESCO e no Brasil pelos ministérios: MEC/SECAD
(Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade), MJ/FUNAI (Ministério da Justiça/Fundação Nacional do Índio) e
MC/FP (Ministério da Cultura/Fundação Palmares).
Tornar a educação
cúmplice dos processos de transformação implica termos posicionamento ético-político
e uma defesa do projeto educacional pelo qual estaremos dispostos a construir todos
os diálogos para efetivá-lo. Nessa tarefa também é desafio a busca e o
delineamento dos conhecimentos que historicamente não tiveram evidência, mas
que são essenciais “para desviar o curso do destino histórico-sociológico trágico
e destrutivo”(Macedo, 2000, p.54) que foi traçado para os excluídos. Essa busca,
na perspectiva das leis
10.693/2003 e 11.645/2008, significa uma
construção de novos caminhos e novas chegadas
, tanto pelo conhecimento em
si, como pela afirmação de identidade, necessária à valorização do educando
para seu desempenho no aprendizado e na vida.
Segundo Marle
de Oliveira Macedo (2000, p.47-75) o Brasil foi o país ocidental que mais
tardiamente acabou com a escravidão, abandonando os escravos à própria sorte, sem
acesso a terra e a educação, retirantes que se empilharam nas periferias da
cidade, perdendo seus filhos e suas esperanças nas grandes metrópoles – herdeiros
de uma escravidão, da dor, do abandono e da impotência, que os escravos foram
relegados pelo país ao final do sistema escravista. Suas marcas e fendas
continuam presentes na sociedade, expressas na discriminação racial e social,
na violência, na miséria urbana, na pobreza, no desemprego, na injustiça etc.
Ainda
segundo a autora, esses herdeiros, assim constituídos por nada terem de seu,
herdaram os espaços de cidade e
ocuparam, com todo o risco social e pessoal que isso acarreta para eles e para
a sociedade como um todo.
Ainda
é corrente, que a vertente histórico-cultural negra/africana fundamental na
constituição do conjunto brasileiro de civilização, permanece exilada do
sistema de educação formal. Sobre isto Ferreira
(1992) afirma em Macedo (2000, p.67)
As consequências desse exílio são desastrosas. Aqui um povo se ignora.
Desconhece a sua história, o processo de sua formação, o sentido (e a razão).
De sua fisionomia atual. Mas será necessário suprir esta carência até mesmo
para que se torne viável a construção
entre nós de uma didática da academia, para além de qualquer exclusivismo
discriminatório.
Esse fato embruteceu gerações, tanto de estudantes
negros quanto de brancos, impedindo-nos de sermos seres realmente livres –
livres dos preconceitos, dos estereótipos, dos estigmas, entre outros males.
Embora os mais renomados
cientistas sociais do mundo contemporâneo defendam a idéia de que as raças não
existem, as expressões raça e racismo se tornaram comuns nas
línguas nacionais desde o século 19. Mesmo concordando que as raças não
existem, a expressão se vincula a imagens biológicas, estereótipos, pigmentação
da pele etc. – daí denominações como branco europeu, ou negro africano, ou
amarelo asiático que na verdade não expressam racismo, uma vez que o racismo se torna evidente quando um determinado grupo
étnico é inferiorizado por outro pelo fato de ser diferente e, por ser
diferente, passa a ser discriminado e perseguido e a sofrer privações.
Parafraseando
Elio Flores (2008, p. 23-28), a expressão etnia comporta mais significados do
que raça. Os grupos sociais, produtores de bens materiais e culturais, possuem
identificações étnicas; postulam origem, memória e história comuns que os
remetem a uma ancestralidade. A etnia se configura, nas sociedades históricas,
como um elemento político de caráter tático e estratégico, expressa uma
realidade cultural na qual as pessoas que formam um determinado grupo étnico,
se baseiam na percepção comum e experiências espirituais compartilhadas e, com
freqüência, visam superar privações materiais. Os
grupos étnicos são dotados de mobilidade, contato, informação e identidade:
seus membros se identificam e são identificados por outros como diferenciáveis.
As sociedades indígenas,
por exemplo, que no processo de colonização, início do século XVI, sofreram
privações relativas aos seus recursos naturais pelos europeus, seus bens
culturais (danças, música, festas) e espirituais (crenças, deuses, ritos) e
inferiorização, além de serem perseguidos para que fossem extintos, nesse
processo em que os movimentos sociais fortalecidos nas etnias e ancestralidades
indígenas, se constituem nos grandes atores sociais, tais sociedades se inserem
nas tensões e dilemas nacionais contemporâneos, resgatando as etnias indígenas,
lutando pela igualdade dispostas a reivindicarem a diferença, seus territórios
e culturas, bem como reafirmando políticas emancipatórias e de elaboração das
novas cidadanias indígenas pela igualdade de direitos e justiça, a partir de
suas diferenças culturais e históricas.
Segundo Elio Flores (2008,
p.25),
“No
Brasil, são cada vez mais crescentes as lutas dos povos indígenas pelas terras
da Amazônia e pelos recursos naturais que dizem lhes pertencer desde antes da
chegada dos portugueses. Em todos esses casos, um traço de ancestralidade
tornou-se o elemento de unidade política para valorizar as tradições étnicas e
os seus direitos humanos”.
Ainda Segundo o autor, o retorno dessas identidades ancestrais
não pode ser classificada como racistas. E que
no Brasil outro exemplo extraordinário tem sido a valorização da ancestralidade
africana pelos movimentos negros contemporâneos. Como é sabido, o que as primeiras
elites republicanas, mesmo os setores abolicionistas, almejavam era o desaparecimento
da população negra do cenário social para que predominasse o perfil europeu.
Transcendendo para as suas gerações o posterior desejo de branquitude no
pigmento da pele e do pensamento, pelo cultivo das tradições européias no Novo Mundo.
Desta forma, a população negra não só resistiu à longa exclusão social e
econômica do período republicano, mas lutou pelo reconhecimento político de seu
protagonismo histórico, a exemplo dos movimentos quilombistas em defesa da
identidade étnica – afrodescendentes, afro-brasileiros e negros. E como seus
ancestrais, continuam a criar e recriar as Áfricas vivas no Novo Mundo. E
ainda, diante do reconhecimento festivo da sociedade brasileira aos italianos, alemãs. sírio-libaneses,
portugueses e japoneses no Brasil e, sem
preconceito ou racismo, aos seus descendentes como ítalo-brasileiros, teuto-brasileiros,
luso-brasileiros, nipo-brasileiros, etc. que transcenda esses mesmos interesses
ideológicos para o reconhecimento dos direitos étnicos de indígenas e
afrodescendentes sem que seja considerado racismo.
No
Brasil o movimento negro alimenta a luta histórica pela igualdade racial e pela
incorporação dos excluídos à sociedade. O movimento em que ao mesmo tempo integra,
produz cultura e saber cultural, um
patrimônio a ser respeitado. Inclusive influencia no setor jurídico e nas políticas
públicas, além de provocar espaço para produção científica relativa a cultura e
a história afro-brasileira e africana e sua publicação no setor editorial.
Desde
o princípio a luta dos negros, após a abolição da escravatura, pautava o
direito a instrução (educação formal). Por exemplo o JORNAL QUILOMBO
(1948-50) – coluna “Nosso Programa”
1ª edição informava ser necessário “lutar
para que, enquanto não for gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos
estudantes negros, como pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos
particulares e oficias de ensino secundário e superior do país, inclusive nos
estabelecimentos militares” (Florestan
Fernandes em 1951 (1978:09, 275-276).Essa educação era concebida como
fator de integração sócio-econômica, muito embora essa busca não tenha sido
suficiente para a ascensão social e a mobilidade vertical individual ou
coletiva. E ao se constatar
historicamente que a escola perpetua desigualdades raciais ao pregar a educação
formal de embranquecimento cultural eurocentrista e de ostentação dos Estados
Unidos da América, de desqualificação do continente africano e inferiorização
dos negros, registra-se historicamente que a memória da matriz africana é parte
inalienável da consciência brasileira.
Então,
os movimentos sociais negros e intelectuais negros militantes passaram a
incluir em suas agendas de reivindicações junto ao Estado Brasileiro, na
perspectiva da educação, o estudo da história do continente africano e dos
africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicação já
constava na declaração final do Congresso do Negro Brasileiro, promovido pelo
Teatro Experimental do Negro (TEN), Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de
setembro de 1950, no qual recomendou-se, dentre outros pontos, o estímulo ao
estudo das reminiscências africanas no país bem como dos meios de remoção das
dificuldades dos brasileiros de cor e a formação de Institutos de Pesquisas,
públicos e particulares, com esse objetivo” (NASCIMENTO, 1968: 293 apud SANTOS,
2005, p.23)
Carlos
Hasenbalg (1987), afirma em Santos (2005, p.24) que a agenda de reivindicações
das entidades negras contemplava áreas como: racismo, cultura negra, educação,
trabalho, mulher negra e política internacional. E na educação, dentre outras
as reivindicações eram contra a discriminação racial e a veiculação de idéias
racistas nas escolas; por melhores condições de acesso ao ensino à comunidade
negra; reformulação dos currículos escolares visando à valorização do papel do
negro na História do Brasil e a introdução de matérias como História da África
e línguas africanas e pela participação dos negros na elaboração dos currículos
em todos os níveis e órgãos escolares.
De
acordo com Santos (2005, p. 25) pontos
pautados pela histórica reivindicação dos movimentos sociais negros foram
atendidos pelo governo brasileiro na segunda metade da década de 1990, a exemplo, da revisão
de livros didáticos ou mesmo a eliminação de vários livros didáticos em que os
negros apareciam de forma estereotipada representados como subservientes,
racialmente inferiores, entre outras características negativas. Bem como as
pressões anti-racistas e legítimas dos movimentos sociais negros, políticos de
diversas tendências ideológicas, em vários estados e municípios brasileiros,
reconheceram a necessidade de reformular as normas estaduais e municipais que
regulam o sistema de ensino.
Os movimentos sociais negros, bem como
muitos intelectuais negros engajados na luta anti-racismo, levaram mais de meio
século para conseguir a obrigatoriedade do estudo da história do continente
africano e dos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra
brasileira e do negro na formação da sociedade nacional brasileira. [...] A lei
federal, simultaneamente, indica uma certa sensibilidade às reivindicações e
pressões históricas dos movimentos negro e anti-racista brasileiros, como
também indica uma certa falta de compromisso vigoroso com a sua execução e,
principalmente, com sua a eficácia, de vez que não estendeu aquela
obrigatoriedade aos programas de ensino e/ou cursos de graduação, especialmente
os de licenciatura, das universidades públicas e privadas, conforme uma das
reivindicações da Convenção Nacional do Negro pela Constituinte,
realizada em Brasília-DF, em agosto de 1986 (SANTOS, 2005, p. 34).
Destarte, podemos afirmar que a pressão dos
movimentos sociais negros e de
intelectuais engajados na luta pela igualdade racial junto ao Estado
brasileiro ainda se faz necessária para
que esta Lei seja executável.
O
Terceiro Setor, constituído por um universo diverso de organizações -
fundações, ONGs, associações comunitárias, comissões de defesa do consumidor e
muitas outras -, integra essa luta pela igualdade racial e pela inclusão de
excluídos na sociedade, oportunizando-lhes a cidadania.
As
ONGs, por exemplo, têm sua importância política e social; mesmo que pese sobre
algumas delas a relação pragmática e clientelista com o Estado. Além de
vincularem-se à redefinição das relações entre o Estado e a sociedade as ONGs
representam uma forte demanda por participação social nas decisões públicas.
Buscam universalizar valores éticos, produzir
conhecimento e cultura, qualificar a luta da população e gerar novos
comportamentos e sensibilidades.
Nacionalmente,
o Projeto Axé
–
Salvador-BA, se constitui um patrimônio pedagógico, uma inscrição social, cuja proposta
pedagógica vem deixando um lastro de inclusão, com o apoio de uma ONG italiana,
Terra Nova, cuja finalidade é prestar
serviços de educação e defesa de direitos à criança e adolescente em
circunstâncias especialmente difíceis.
De
acordo com Macedo (2000, p.67-68), desde o início do Axé, estava claro o
sentimento de exclusão que os estudantes vivenciavam, expresso na condição
racial (negros) e social, nos estigmas e falta de perspectiva de futuro e foi
considerando essa realidade que a proposta pedagógica tomou a cultura de origem desses estudantes como seu suporte,
sua fonte vital de energia e de desejo de superação dessa realidade. Essa
cultura tomada como estratégia sociológico-pedagógica de inclusão social,
através da apropriação, pelos estudantes, de seus signos e símbolos, de forma
positiva, se faz na perspectiva de alteridade, do reconhecimento das
diferenças, da diversidade e da singularidade de grupos e indivíduos da
complexa teia social, atentando-se também para o fato de que a cultura é
permeável e de que não se pode querer atrelar educandos/as a valores dogmáticos
particulares e exclusivistas, tolhendo-lhes a liberdade e o sentimento de
universalidade a que têm direito.
Na
perspectiva do projeto Axé, “trabalhar manifestações de arte articuladas à
história e à cultura das quais se é portador, reforça a dimensão
de si mesmo e do mundo ao redor de cada um o que, por sua vez, dá a consciência
do poder de se transformar o mundo e nesse processo, universalizar-se.” Macedo
(2000, p.69)
A
realização da política regulamentada nas leis 10.693/2003 e 11.645/2008, isto
é, tirar as definições do papel pressupõe a abertura e a
manutenção de um diálogo com a tradição cultural e étnica, pessoas, movimentos
sociais e instituições que atuando em
diferentes áreas de conhecimento/ação, possam somar no sentido da implementação
destas leis.
As
instituições devem deflagrar esse processo de permanente diálogo interno e externo,
tornando-se permeável às ideias que articulam à sua volta, promovendo seu
enriquecimento – parcerias com outras organizações sociais, instituições
públicas ou privadas -, bem como viabilizar a formação de Núcleos que
disponibilizem conteúdos, informações para o universo de professores e de estudantes que articulem com as organizações sociais permanentes
diálogos entre o saber popular e o científico.
A
reflexão sobre as relações raciais devem está incorporada no planejamento
escolar e aos agentes sociais que integram o cotidiano da escola. E são as
instituições em nível municipal, estadual e federal que viabilizarão os
objetivos de oferecer às professoras e
aos professores informações e conhecimentos estratégicos para a compreensão e o
combate do preconceito e da discriminação raciais nas relações pedagógicas e
educacionais das escolas brasileiras, em outras palavras do racismo brasileiro.
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