A INTERVENÇÃO
POLÍTICO-PEDAGÓGICA: validade social da prática pedagógica e curricular.
MARIA
JOSÉ PEREIRA DANTAS[1]
mrjsdantas@gmail.com
FASP/UTIC
Este artigo atende a requisitos da
Especialização com acesso ao Mestrado em Ciências da Educação do convênio FASP/UTIC_PARAGUAI.
A intenção deste ensaio não é apresentar resultados de investigação específica.
Mas, desenvolver uma discussão a respeito da constatação da importância cada
vez maior da intervenção político-pedagógica no processo de escolarização, em
face das mudanças requeridas pelas demandas atuais da sociedade que atribuem à
escola o objetivo sociopolítico de inclusão e de validade social da prática
pedagógica. E a respeito de como tais intervenções incidem nas dimensões do currículo,
da prática pedagógica e da gestão tendo em vista a constituição da identidade
dos sujeitos pela prática social da educação escolar. Nesse contexto os/as
especialistas desenvolvem uma prática
social ao intencionar, provocar um espaço coletivo favorável ao debate, às
diferentes argumentações, narrativas e presenças humanas.
Palavras-chave: intervenção político-pedagógica, currículo; prática pedagógica, prática social.
INTERVENCIÓN POLÍTICO-PEDAGÓGICA: validez social
práctica pedagógica de y la del currículo
RESUMEN
Este artículo toma el
cuidado de los requisitos de la especialización con el acceso al Mestrado en
las ciencias de la educación del acuerdo FASP/UTIC_PARAGUAI. La intención de
este ensayo no es presentar resultados
de la investigación específica. Pero, desarrollar un debate el hallazgo de la
comprobación de la creciente importancia
de la intervención político-pedagógica en el proceso de escolaridad, a luz de
los cambios requeridos por las actuales demandas de la sociedad, que la asignan
a la escuela a meta socio-político
de inclusión e validez social de la práctica de enseñanza. Y el hallazgo de cómo
esas intervenciones se centran en las dimensiones: curricular, las prácticas pedagógicas
y la gestión, a fin de de constituirse la
identidad de los individuos/personas a través de la práctica social: de la educación escolar. En este contexto, los expertos desarrollan una práctica social en tener la intención, conducir a un espacio colectivo en favor de lo debate, a los diferentes argumentos,
relatos y presencias humanas.
INTRODUÇÃO
Minha experiência, ao longo de 25 anos como
educadora nos sistemas públicos de ensino municipal e federal perpassa toda a
educação básica e inclui o ensino superior. E a análise dessa vivência constata
um ponto de congruência entre as três
modalidades de ensino, o currículo como a dimensão da educação escolar que mais
requer intervenções refletidas da equipe escolar, a partir de setores
pedagógicos, juntamente com a articulação de condições materiais e mobilização
dinâmica e coletiva do elemento humano. Essas reflexões a partir do currículo incidem
nas múltiplas dimensões e possibilidades situadas na prática docente; na
sistematização do conhecimento a ser transformado em saber escolar; na gestão
escolar e na coordenação pedagógica do ensino; na forma de lidar com a
diversidade humana, cultural e étnica; nas relações de poder travadas pela
delimitação e consolidação de interesses socioculturais e políticos,
significados dominantes e tradicionais da sociedade e de forma muito específica
nas expectativas e reconhecimento da comunidade escolar.
Segundo Lück (2000) mudanças
paradigmáticas, vinculadas às novas leituras da realidade e de participação na
sua construção, marcada por forte tendência à adoção de concepções e práticas
interativas, participativas e democráticas, caracterizadas por movimentos
dinâmicos e globais, requerem da escola uma consciência de superação do enfoque
limitado de administração, organização,
mobilização e articulação de sua
capacidade instalada (recursos e processos) e a dinamização da competência
humana, sinergicamente organizada, no sentido de garantir o avanço nos
processos socioeducacionais, melhorias da qualidade do ensino e transformação
da própria identidade da educação brasileira e de suas instituições.
Nessa perspectiva Vasconcelos
(2010), destaca o trabalho pedagógico como o âmago, o espírito, o cerne das
instituições de ensino, tendo como eixo o trabalho com o conhecimento que
implica uma coordenação na perspectiva de esforço conjunto, de superação de
justaposições, fragmentações ou ação desprovida de intencionalidade, isto é,
um trabalho pedagógico coordenado na
perspectiva de uma gestão democrática e libertadora da sala de aula e da
escola. Nesse sentido as intervenções provém de uma coordenação que, no seu
autêntico sentido, envolve todos os sujeitos e todas as instâncias formativas
no interior da escola, desde a prática
mais singular em sala de aula, até a efetivação de um currículo ou de um
Projeto Político-Pedagógico - PPP.
As intervenções
pedagógicas nesse artigo estão concebidas como ações de profissionais
especialistas da educação, essencialmente, pedagogos e pedagogas com atuação
direta nas coordenações ou equipes pedagógicas das escolas, tendo como
determinantes o discurso teórico junto ao corpo escolar, a análise critica do
cenário educativo, a interpretação da realidade, a reflexão da prática
curricular e pedagógica, as referências e teorias pedagógicas e a conquista da participação
da comunidade interna nesse processo.
A participação ocorre quando
há disponibilidade individual para superar as deficiências e quando há
liberdade e respeito entre os envolvidos. É um exercício de aprendizagem
constante, do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar. (SOUZA, 2005)
O caráter
político-pedagógico atribuído às intervenções é no sentido de caracterizar a
busca por novos caminhos, quebras de paradigmas, superação de esquemas rígidos
e vinculação da prática pedagógica a uma proposta conjunta de escola, a uma
leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa,
sociedade, currículo, planejamento e gestão, considerando o leque de ações e
interações. Essa busca implica compartilhar visão de mundo e de educação, ter
trabalho coordenado. Em outras palavras situa as intervenções de especialistas na
dimensão político-pedagógica, extrapolando o foco técnico-pedagógico, buscando
atingir a concepção docente, gestora e da própria comunidade interna, provocando (re)definições
de suas práticas.
As intervenções
refletidas pela equipe escolar devem ocorrer a partir da formulação e
constituição do PPP da escola. Sem a referência do PPP as intervenções
acontecem a partir de projetos curriculares específicos, sem o referencial de
unidade do cenário educacional, o
paradigma epistemológico. Essa compartimentalização do processo de
escolarização desarticula as ações da gestão escolar que, em conseqüência,
perdem força de motivação e mobilização da ampla participação da comunidade
interna na construção e reflexão dos processos escolares. Tal fragmentação se
traduz no trabalho solitário de professores e professoras e nas atividades
acadêmicas estéreis propostas aos/às estudantes.
A
intervenção político-pedagógica e a educação como prática social
A educação ao mesmo tempo em que possui uma relação de subordinação aos
processos sociais e políticos pode contribuir dialeticamente para a
transformação destas relações, por intermédio de uma formação sólida, crítica, ética,
articulada com políticas de inclusão e resgate social, seja pela etnia e
gênero, pela condição econômica e cultural, processos no qual a intervenção das
equipes pedagógicas assumem caráter político-pedagógico, fortalecendo no
interior da própria instituição os
princípios de uma educação comprometida
com a superação das condições socialmente desiguais, por intermédio do discurso/narrativa e posicionamento crítico, contestador do
caráter excludente da educação e mobilizador
no sentido de transformar a realidade.
Segundo Elizabete Santos (2010) “A educação deve ir além do seu objetivo
instrumental, proporcionar a dimensão política, se preocupar, com os
interesses, as aspirações, os desejos e necessidades dos estudantes e da
sociedade.”
Na prática curricular a mobilização desses
profissionais decorre no sentido de dialogar e refletir junto ao corpo escolar
os projetos pedagógicos de formação e a perspectiva política e filosófica, para
que na prática o currículo se viabilize.
De acordo com Vasconcelos (2009, p.70-71) a
expectativa desenhada para os/as especialistas é a de um/a profissional atento
à realidade, “competente para localizar temas geradores (questões contradições,
necessidades) do grupo, organizá-los e devolver como desafio para o coletivo,
ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de formas de
enfrentamento.” Correspondendo a sua proposição a do “intelectual orgânico” definida
por Gramisci. Em outras palavras, àquele profissional pautado num projeto
assumido conscientemente, capaz de
despertar, de mobilizar as pessoas para a mudança e fazer junto o
percurso. “A simples presença dos/as especialistas na escola é (ou deveria ser)
uma denúncia, um anúncio, um testemunho de que o trabalho escolar vai além do
trabalho de cada professor, da sala de aula e mera administração.” Embora tenha
ressaltado: também que os/as especialistas “podem se deixar envolver pelo esquema
alienante e se tornarem simplesmente novos braços da engrenagem do sistema,
meros elementos de “lubrificação” da maquinaria escolar.”
À educação como prática social, vinculada
aos direitos de cidadania corresponde um conceito “político” de qualidade, pois
passa pela capacidade de inclusão da escola, de dar condições aos estudantes de
participarem da vida social e política do país. Nessa perspectiva, escola
implica formação humana, que considera (ou está conclamada a considerar) a
diversidade de identidades, direitos sociais conquistados recentemente,
valores, tradições, crenças e opções.
Nós
educadores estamos diante do desafio sem precedentes “de implementar políticas
públicas em que a história e a
diferença de cada grupo social e cultural sejam respeitadas dentro das suas
especificidades sem perder o rumo do diálogo, da troca de experiências e da
garantia dos direitos sociais.”(GOMES, 2003).
A intervenção político-pedagógica e a
diversidade cultural.
Na revisão bibliográfica sobre
currículo, diversidade e cultura, principalmente, quando se faz o recorte
especifico da etnia negra e gênero na vida social e no cotidiano escolar, são
descritas posturas equivocadas e preconceituosas de educadores e educadoras,
motivadas pela ignorância corporificada na prática do currículo escolar que
sempre se calou, impôs estereótipos, tratando de maneira preconceituosa e
discriminatória as diferenças presentes na escola, e que, ainda, silencia diante
do chamamento ao debate sobre as desigualdades sociais e étnicas e
discriminações de gênero em nosso país.
Como afirma Nilma Gomes (2006,
p.33) a respeito da Lei no
10.639/03:
A garantia na lei de as populações negras verem a sua história contada na perspectiva da
luta, da construção e da participação histórica é um direito que deve ser
assegurado a todos os cidadãos e cidadãs, de diferentes grupos etnicorraciais,
e é muito importante para a formação das novas gerações e para o processo
de reeducação das gerações adultas,
entre estas, os próprios educadores.
Parafraseando a autora, temos
que reagir ao imobilismo, a inércia e construirmos práticas pedagógicas que
realmente expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural
presentes na escola e na sociedade, pois é na dinâmica social, no embate
político, nas relações de poder, no cotidiano da escola e do currículo escolar
que essa legislação tende efetivar-se ou não. Trata-se de refletir que,
explicitamente ou implicitamente, a diversidade cultural já está presente no currículo
enquanto um discurso que corporifica narrativas particulares sobre as
diferentes culturas, sobre os negros, os índios, as mulheres, os homens, os
jovens, os velhos, entre outros.
No processo de
mobilização da escola, a intervenção das equipes pedagógicas dar-se-á no
sentido de fazer avançar o debate sobre a diversidade; de capacitar a si e
propor capacitação aos educadores e educadoras para de forma
pedagógica e crítica inserir no currículo narrativas refletidas pelo
coletivo escolar a respeito da diversidade
cultural e, especificamente, na dimensão
interétnica e de gênero.
O aprofundamento do debate sobre a diversidade
cultural e currículo requer a compreensão do amplo e complexo contexto da
experiência humana, resultante do processo de interação contínua entre o ser
humano e o meio, porque é nesse contexto, nessa trama que a diversidade
cultural vai sendo delineada, construída, e não deve ser entendida fora dele,
se o propósito é refletir, avaliar e a inserir na prática do currículo escolar.
O existir humano ultrapassa a
condição biológica e de gênero, inclui a diversidade (de costumes, etnias,
expressões, práticas culturais, valores, crenças, ideologias/concepções etc.)
que também está refletida na escola. Podemos afirmar que faz parte da existência
humana a capacidade de idealizar ou estabelecer diferenças e ainda
estigmatizá-las em sua vivência social e histórica.
Nesse contexto, da experiência
humana, a educação consta como uma prática social, imprescindível à humanidade.
E de forma mais direcionada a
educação escolar – espacial e temporalmente situada –, cujo currículo
constitui-se um espaço de conhecimentos, saberes e práticas culturais
sistematizados, hierarquizados e
normalizados, sob a ótica de uma visão de sociedade e de mundo dominante e
segundo Marisa Costa (2005, p.41), “regidos por uma determinada ordem,
estabelecida em uma arena em que estão em luta visões de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem
representações, narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo.”
Na
atualidade, esse processo de escolarização não pode negar o trato pedagógico e
ético à diversidade expressa na vida da escola, de estudantes, de docentes, seja
relativa aos costumes, comportamentos, gostos, etnias, crenças etc.. Diante do
questionamento de como lidar pedagógica
e etnicamente com as diferenças, Nilma Gomes(2006, pp. 29 -30) destaca:
Aprender essa diversidade,
conviver e enfrentá-la parece ser um receio da pedagogia e da educação escolar.
[...] Se estamos de acordo que a escola ainda não conseguiu contemplar
pedagogicamente essa diversidade, cabe-nos a tarefa de repensar as práticas, os
valores, os currículos e os conteúdos escolares a partir dessa realidade social, cultural e étnica tão
diversa.
Marisa
Costa (2005, pp. 38-51) ao conceber as escolas e seus currículos como
territórios de produção, circulação e consolidação de significados, espaços
privilegiados de concretização da política de identidade, destaca que
representar é produzir significados num jogo de correlação de forças, no qual
grupos mais poderosos atribuem significado aos mais fracos, além de lhes
imporem seus significados sobre outros grupos. E nesta disputa de narrar o
outro, tomando a si como referência/normal e o outro como o diferente, o
exótico, o excêntrico constitui o tipo de verdade em que se fundam os saberes
que fomos ensinados a acolher como verdadeiros, científicos e universais
através dos currículos escolares, compêndios, enciclopédias, livros didáticos
etc., fixando historicamente marcas consistentes na forma de lê e interpretar a
realidade.
Com
base em Foucault a autora afirma que no currículo escolar estão intrínsecas
muitas histórias que pretendem relatar como as coisas são ou deveriam ser,
revelando o que há de comum nelas - as vontades de “saber” e “poder”-, dando ao currículo um intenso
potencial de exclusão. Contudo, alerta
que entre os meandros das histórias para dominar sempre se cria um espaço para
algum tipo de escape, alimentado por histórias de contestação e emancipação.
Nessa
perspectiva, o foco da intervenção político-pedagógica da equipe de
especialistas desloca-se das técnicas vinculadas e justificadas no mercado de
trabalho e do entendimento autoritário e autocêntrico, para um novo
determinante o da criação de espaços favoráveis a política cultural da
representação, ampliação de concepções e aproximação de educadores e educadoras das questões
relativas a história, política, poder diversidade e cultura, como centro das
preocupações educacionais. Outro importante determinante da intervenção político-pedagógica
é a inserção nos currículos escolares de várias histórias sobre as diferenças e
múltiplas posições históricas de seres no mundo que simplesmente inexistem nas
narrativas da “humanidade”, encontrando espaços para a política cultural da
representação e alternativas político-pedagógicas para superar a dominação, a
desigualdade e a exclusão, de forma a se poder existir sendo diferente.
A intervenção político-pedagógica e a
efetivação de políticas curriculares
A discussão travada nesse texto
tem dado ênfase às relações entre currículo, poder e identidade social, e segue
enfatizando desafios enfrentados nas
áreas didático-pedagógica (recursos, gestão escolar, capacitação docente e de
especialistas) e conceitual (resistência às novas teorias e alternativas
curriculares) no processo de efetivação do objetivo sociopolítico da educação
escolar. As teorias que informam, contemporaneamente, as políticas públicas de
currículo acabam não interagindo com a prática, e sem uma apropriação refletida
não se obtém a cumplicidade necessária à materialização dos princípios e ao avanço de determinada teoria curricular.
Vasconcelos
(2009, p. 108) afirma:
A rigor o que está
em questão não é o domínio crítico das diferentes teorias que informam
contemporaneamente a ação educativa, mas ajudar o professor a ser produtor
teórico, a ser autor, a perceber os pressupostos da sua ação educativa, a fazer
a epistemologia da sua prática *(cf. SCHÖN,
2000), a teorizar sobre ela.
Nesse
processo, os/as especialistas devem provocar e dar elementos para que se trave
no interior de cada docente/sujeito um diálogo entre teorias inovadoras e
conservadoras, isto é, provocar a reflexão docente sobre sua prática. “Na perspectiva
dialética, a atividade educativa engloba tanto a elaboração quanto a realização
interativa, qual seja, reflexão a partir
da prática, prática refletida, reflexão sobre a prática e sobre a reflexão.” Vasconcelos
(2009, p. 97)
O currículo
como uma forma de se conceber a educação e priorizar os conhecimentos
escolares, a forma como serão organizados e geridos em sala de aula, inclui intervenções
político-pedagógicas que incidem sobre o
ensino e as visões sociais que o informam, buscando elucidações epistemológicas
dessa prática, questionando: “como”, “para que” e “por que” do projeto
educativo. A reflexão a respeito dessa interação, currículo e pedagogia, implica
a verificação da prática escolar, numa abordagem contextualizada.
Nessa perspectiva, a pedagogia assume um papel político-pedagógico
pela intermediação na aplicação, acompanhamento e avaliação das teorias
intrínsecas às políticas públicas curriculares e projetos pedagógicos das
escolas. Essas intervenções
pedagógicas são delineadas pela
capacidade de interagir e dialogar com os diversos setores do processo de
escolarização que perpassa a filosofia
do projeto educativo, a prática
pedagógica docente, a proposta
curricular, a gestão escolar e formação continuada dos/as educadores/as e de
especialistas. Constituindo-se num instrumento reflexivo de proposições e de
novas alternativas curriculares, instigando não somente a cumplicidade
necessária à materialização dos princípios teóricos, mas propondo discussões,
avaliação e autoavaliação que promovam o avanço de uma determinada teoria ou
política pública curricular.
De acordo com Bueno (2008), a reunião
pedagógica, apesar de muitas críticas, é espaço de alusão, insinuação, de
complicação, de resultado,
de sugestão, de reflexão e de inclusão, numa única palavra de implicação! Um
espaço transformador de educação. A ênfase
é no pedagógico e nas possibilidades de
formação, cultura e de reflexões, além de saberes técnicos. Um espaço
coletivo dinâmico, um excelente instrumento de debate sobre os diferentes
discursos "proferidos" pela escola, refletidos em todos os elementos
constitutivos da organização escolar, referencial para as intervenções a
respeito do currículo, proposta da escola, da gestão escolar e formação
continuada de professores/as, no sentido da apropriação do que a escola pensa e
almeja em termos do projeto educativo.
Esse processo
de intervenção pedagógica por, também, acontecer no contexto das relações
sociais e de poder, não é um processo neutro está imbuído de interesses e
concepções particulares sobre conhecimento, escola, currículo, sociedade e
diversidade que podem se reverter em avanços ou recuos relativos à prática
político pedagógica da instituição escolar. Nesse contexto os/as especialistas
desenvolvem uma prática social ao
intencionar, provocar um espaço coletivo favorável ao debate, às diferentes
argumentações, narrativas e presenças humanas. Contudo, considerando que é
recente a histórica da cultura participativa no país, num processo e projeto
que se pretende coletivo há de se encontrar as resistências e “medos”. A
resistência não é própria apenas de educadores/as ela é perceptível na
sociedade, nos sistemas de ensino e na equipe escolar. A discordância existe,
na mesma medida que existe a (re)evolução do pensamento pedagógico. Outro
desafio de igual tamanho é conferir a
passividade de uns tantos educadores.
A sociedade espera
muito da contrapartida do/a professor/a no processo de escolarização e, por
conseguinte, o/a professo/a reclama a
necessidade de pessoas que possam
orientar as práticas de intervenção objetivando as mudanças, função decisiva e imprescindível da prática
educativa. Quando há ausência dessa estrutura ou de especialistas que a cumpra,
tal função, formalmente, será exercida por outros profissionais no interior da
instituição.
Uma perspectiva
importante do trabalho coletivo é atingir a confiança mútua e a coerência,
pautada na reflexão das próprias práticas (de gestores, especialistas e
professores) e das práticas pedagógicas, se mobilizando corporal, temporal e
espacialmente para constituírem, significarem
a prática social da educação
escolar.
Considerações
Um importante determinante da
Educação é o “diálogo”, remota ao
discurso filosófico de Sócrates, reproduzido desde os escritos de Platão até a
atualidade. Outro determinante é a articulação da educação a uma dimensão ética
e política, o que vem sendo proposto como ideia pedagógica desde Platão, cujo
objetivo, a época, era a formação do indivíduo moral, para viver num Estado
justo. Na contemporaneidade essa articulação tem como foco a meta de inclusão
social que atribui um objetivo sociopolítico à educação escolar, provoca uma
releitura e ressignificação da prática pedagógica, visando à constituição de
sujeitos emancipados, com desempenho escolar dentro de uma efetiva validade
social. E no campo ético a educação é convocada a colocar o sujeito em evidência
do processo educativo, na mesma medida da prioridade que é dada aos “conteúdos”,
e a refletir sobre posturas, valores, representações e preconceitos que
permeiam esta relação.
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[1] Pedagoga, especialista em educação
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Paraguai.
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